Zoals er verschillende didactieken zijn, zijn daarmee ook verschillende manieren om onderwijs te ontwerpen. Hierover heb ik het college van Pedagogiek door Miriam Klamer gevolgd. We hebben daar verschillende manieren van onderwijs besproken. Hieronder zijn deze te vormen weergegeven.

Manieren om onderwijs te ontwerpen

Tijdens het college zijn een aantal filmpjes getoond waarop verschillende vormen van onderwijs ontwerpen getoond werden. Door het bestuderen van deze filmpjes weet ik hoe deze vormen in elkaar zitten.

• Verteltafel http://www.leraar24.nl/video/1947/De%20Verteltafel
• Verhalend ontwerpen http://www.leraar24.nl/video/134/Verhalend%20Ontwerpen
• Digibord of touchscreen als middel http://www.leraar24.nl/video/2410/Touchscreen%20in%20de%20onderbouw

Methodisch
Ook kun je een methode volgen en dit als middel gebruiken om je onderwijs te ontwerpen. Tijdens de stage van het 1 semester heb ik veel gebruik gemaakt van methodes. Zo heb ik bijvoorbeeld bij een rekenles uit de methode zelf extra stencils gemaakt op het niveau van de individuele leerling.

Thematisch

Tijdens de stage van het 2^e semester ben ik bezig geweest met het thematisch ontwerpen van onderwijs. Deze vorm is verbonden met het OGO onderwijs. Mijn stage was ook op een OGO school en daar werd uiteraard thematisch gewerkt. Zo heb ik bijvoorbeeld met het thema de snackbar, ijsjes gevouwen en in het spel patat gekocht bij de patatbakkers. Tijdens de pedagogiek les heb ik ook een ontwerpschema over het thema lente ingevuld.

Het onderwijs ontwerp je aan de hand van je visie en de uitgangspunten van het onderwijs dat je aanbiedt. Dit zorgt ervoor dat je onderwijs ook ontwerpt vanuit een bepaald uitgangspunt. Hieronder zijn een aantal modellen (en uitgangspunten) te zien die bepalen vanuit welk uitgangspunt je het onderwijs ontwerpt.

Meervoudige intelligentie (MI) van Howard Gardner

Er wordt hier ingespeeld om de hegemonie van de kennisvakken. De manier van leren en de interesses van het kind zouden bepalend moeten zijn. Alle talenten van het kind dienen immers ontwikkeld te worden, zodat het kind zelf én de samenleving daarvan optimaal kunnen profiteren. Kortom het volledige ontwikkelingspotentieel van het kind zou benut moeten worden. Het onderwijs doet qua methodiek vooral een beroep op de verbaal-linguistische en logisch-mathematische intelligenties. Leerlingen blijken echter verschillende intelligentiepatronen te hebben. Ze leren dan ook het best en het meest als leraren instructie en werkvormen afstemmen op de diversiteit aan intelligenties. De acht intelligenties geven in feite een indeling, een ordening voor het ontwikkelingspotentieel van elke leerling.

Binnen Meervoudige Intelligentie bestaan echter verschillende stromingen:

1. getalenteerde kinderen op jonge leeftijd op één van de 8 intelligenties opsporen en hen op dat terrein tot hoge ontwikkeling brengen door een gespecialiseerde opleiding
2. kinderen testen op hun intelligenties en hen op school vooral aanspreken op hun verder ontwikkelde intelligentie(s)
3. alle kinderen bereiken door de diverse intelligenties te beschouwen als even zovele ingangen tot de leerstof én zorgen voor een zo ver mogelijke ontwikkeling van de 8 intelligenties

MI gaat uit van adaptief onderwijs. Onderwijs waarbij de leerkracht:

• de intelligenties, die kinderen gebruiken om te leren, te spelen, de wereld zich eigen te maken, onderkennen;
• de persoonlijkheid van kinderen, over hoe ze zich voelen, wat ze belangrijk vinden, waardoor ze gemotiveerd raken, onderkent als ook een uiting van intelligenties;
• op kindniveau kan inspelen om op die manier de kerndoelen waar te maken en kwaliteit te leveren;
• voor zover mogelijk, alles uit een kind kan halen wat er in zit.

Cognitieve ontwikkelingsniveau van Jean Piaget
Piaget interesseerde zich voor de vraag hoe de intelligentie van de mens zich in de loop van de evolutie heeft ontwikkeld. Hij beperkt zijn onderzoekingen tot de ontwikkeling van het logisch denken. Piaget ziet het jonge kind als een egocentrisch wezen dat langzamerhand de weg van de reversibiliteit en de decentrering een meer rationele en objectieve houding ontwikkelt en zo op gelijke voet met andere subjecten tot interactie komt.
Adaptatie is het aanpassen van het milieu aan het organisme. Op die manier ontstaat er een evenwicht, waar bij kinderen zeker behoefte aan is. Door de ontstane conflictsituaties wordt het kind gedwongen tot accommodatie. Wanneer het kind het milieu aan zich aan past, en zich zo de wereld eigen maakt heet dat: assimilatie.



Volgens Piaget doorloopt ieder kind 4 fasen, deze heb ik eerder al beschreven in een stuk als bewijs voor kennis niveau 3 van de competentie pedagogisch. Dit is hier te lezen.

Zone van naaste ontwikkeling door Lev Vygotsky
Een centraal concept uit Vygotsky's theorie is de 'zone van naaste ontwikkeling', dat hij stelt tegenover het feitelijk ontwikkelingsniveau van een lerende. Dit laatste verwijst naar datgene wat iemand op een gegeven ogenblik reeds zelfstandig kan presteren. Volgens Vygotsky kunnen leerlingen en studenten echter meer dan datgene waartoe ze aan zichzelf overgelaten in staat zijn, op voorwaarde dat ze een zekere hulp krijgen.

De taak van het onderwijs bestaat er dan in leerlingen en studenten te begeleiden in het zelfstandig beheersen van de gedragsvormen die zich, op een gegeven moment, in de zone van naaste ontwikkeling bevinden. Bovendien moet men ook de ontwikkeling als het ware voortduwen door nieuwe zones van naaste ontwikkeling te creëren door lerenden te confronteren met nieuwe taken die ze alweer niet zelfstandig aankunnen, maar wel mits een zekere ondersteuning. Het is duidelijk dat vanuit zo'n perspectief het sociale, het interactieve, het coöperatieve van essentieel belang is voor het leren, hetgeen evenwel niet betekent dat daarmee de mogelijkheid of de zinvolheid van individueel leren ontkend wordt.
 

BHV-model
De afkorting BHV staat voor basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof. Het BHV-model is ontwikkeld om een antwoord te vinden op de differentiatieproblematiek in de klas.

Bij het BHV-model wordt zorgvuldig nagedacht over wat alle leerlingen op een bepaald niveau zouden moeten weten en kunnen nadat bepaalde leerstof aan bod is gekomen. Die stof wordt de basisstof genoemd. Als de basisstof is behandeld krijgen de leerlingen een zogeheten formatieve toets voorgelegd: in deze toets wordt gemeten of de leerlingen de basisstof voldoende hebben begrepen. Als dat niet het geval is dan moet de leerling de herhalingsstof doorwerken. In de herhalingsstof wordt de leerstof op een andere manier aan de leerling aangeboden zodat deze alsnog tot begrip komt. De verrijkingsstof biedt een verdieping aan van de leerstof voor leerlingen die de basisstof al begrepen hadden. Het systeem van basis- en verrijkingsstof biedt dus een differentiatiemogelijkheid: niet alle leerlingen doen hetzelfde gedurende de lessen dat deze leerstof wordt aangeboden.  

Het onderwijs wordt afgesloten met de summatieve toets waarmee opnieuw de basiskennis van de leerlingen wordt gemeten.Zo streeft de BHV-aanpak ernaar om enerzijds zoveel mogelijk leerlingen de kans te geven het basisniveau te bereiken en anderzijds de capaciteiten en aanleg van snellere leerlingen te benutten door hen met meer en diepergaande leerstof en opdrachten te  confronteren.

Stroomschema ‘Onderwijs Ontwerpen’ van de Munnik en Vreugdenhil
Leren en ontwerpen bestaat uit een schema, een instrument waarmee docenten leerroutes voor studenten/leerlingen kunnen ontwerpen. De leerroutes worden weergegeven in drie kolommen: informatie, subjectief concept en praktijk; en in tien (leer)activiteiten, gevangen in werkwoorden. Een krachtige leerroute pendelt tussen deze drie componenten en maakt daarbij gebruik van tien (leer)activiteiten.

Gewenst is dat in de te ontwerpen leerroute alle drie de kolommen een plaats krijgen. Het gaat nooit alleen om informatie, of om alleen het subjectief concept of om alleen de (beroeps)praktijk. Het gaat om alle drie. Leerroutes doen daarom haltes aan bij alle drie de componenten van het schema. Leerroutes kunnen ook bij elk der drie starten. Dat is ook afhankelijk van de leerstijl van de docent en van het specifieke doel van de les. De meeste leerroutes zullen beginnen bij opnemen, openen, ervaren, doen of maken.

Reflectieopdrachten zorgen ervoor dat de leerder verbindingen kan maken tussen praktijk, subjectief concept en informatie (reflecteren). Reflectieopdrachten zijn meestal belangrijk voor de betekenisverlening. Een leerroute eindigt meestal met een integratieopdracht waarin de betekenisverlening plaatsvindt door de toepassing van het geleerde in de praktijk (integreren).


Didactische analyse van Van Gelder.
Het da-model heb ik eerder beschreven op de pagina Bewijs didactieken. Daar leg ik de betekenis van de begrippen uit en beschrijf ik hoe je het model kan gebruiken.